ปัญหาการอ่าน

ปัญหาการอ่านภาษาไทยเป็นปัญหาเร่งด่วนที่หน่วยงานต่าง ๆ สนใจและต้องการแก้ไขปัญหานี้มาอย่างต่อเนื่อง  สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี (สสวท.) ได้ศึกษาปัญหาจากการสอบ PISA และเสนอแนะให้มีการยกระดับความสามารถนี้อย่างเร่งด่วน และควรสงเสริมการเรียนรู้ดวยเทคโนโลยีดิจิทัลเพราะสื่อที่นักเรียนได้อ่านปัจจุบันจะอยู่ในรูปสื่อดิจิทัลเป็นหลักแล้ว  (การแถลงข่าวผลการประเมิน PISA 2018, 2022) เพื่อแก้ไขปัญหานี้  ใน พ.ศ. 2564 สสวท. ได้ออกหนังสือ “ปัจจัยที่ส่งผลต่อความสามารถด้านการอ่านและแนวทางในการยกระดับคามสามารถด้านการอ่านของนักเรียนไทย” เพื่อรายงานผลการวิเคราะห์และข้อค้นพบที่นำไปสู่การแก้ไขปัญหาการอ่านสำหรับนักเรียนไทย  สสวท. ได้นำเสนอปัจจัยที่สามารถส่งผลต่อการพัฒนาการอ่านห้าอันดับแรก โดยสามปัจจัยแรกคือ 1) การมีกรอบความคิดแบบเติบโต 2) แรงจูงใจใฝ่ผลสัมฤทธิ์ และ 3) รู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของการเรียน  เป็นปัจจัยเกี่ยวกับการปรับแก้ไขทัศนคติและสภาวะแวดล้อมทางการศึกษา   ส่วนปัจจัยที่ 4-5 คือ 4) ความเพลิดเพลินการอ่าน และ 5) การรู้กลวิธีการอ่านเพื่อสรุปความ เป็นปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับสาระการอ่านโดยตรง  ความเพลิดเพลินในการอ่านทำได้ด้วยการให้บทอ่านที่หลากหลายตรงกับความสนใจนักเรียนมากขึ้น ส่วนกลวิธีการอ่านเป็นเทคนิคที่ควรสอนนักเรียนให้รู้เพื่อให้สามารถอ่านและสรุปความเข้าใจได้

โครงการดำเนินการด้วยการอบรมผ่านระบบการสื่อสารสองทาง (video conference) 2 วัน รอบแรกจัดให้ผู้ร่วมประชุมจากภาคเหนือและภาคกลาง 256 คน รอบที่สองจัดให้ผู้ร่วมประชุมจากภาคตะวันออกเฉียงเหนือและภาคใต้ 234 คน  โดยคาดหวังว่าผู้ผ่านการอบรมจะไปถ่ายทอดความรู้ที่ได้รับต่อให้ครูในระดับพื้นที่ได้  กิจกรรมการอบรมเน้นการบรรยายให้ความรู้ให้เข้าใจเทคนิคบันไดหกขั้นสำหรับการอ่านจับใจความและการทดลองทำแบบฝึกหัดที่จัดเตรียมไว้

จากข้อมูลเบื้องต้นนี้ เราเห็นถึงปัญหาของการอ่านของนักเรียนไทยและความสำคัญของปัญหานี้ที่หน่วยงานที่เกี่ยวข้องไม่ว่าจะเป็น สสวท. หรือ สพฐ. พยายามดำเนินการแก้ไขปัญหานี้  อย่างไรก็ดี  ปัญหาของการอ่านสำหรับนักเรียนไทยเป็นปัญหาที่ดำเนินมาสืบเนื่องจนถึงปัจจุบัน  นักวิชาการจำนวนมากที่ได้ศึกษาวิจัยปัญหาการอ่านนี้มีความเห็นไปในทิศทางเดียวกันว่า การจัดการเรียนรู้ด้านการอ่านในประเทศไทยยังไม่ประสบความสำเร็จเนื่องจากปัจจัยสำคัญ 4 ปัจจัย ได้แก่ ก) ปัจจัยด้านหลักสูตร ข) ปัจจัยด้านการจัดการเรียนรู้ ค) ปัจจัยด้านครูผู้สอน และ ง) ปัจจัยด้านตัวผู้เรียน

ในแง่ปัจจัยด้านหลักสูตร งานวิจัยพบว่า หลักสูตรแกนกลางส่วนสาระการอ่านมีการระบุมาตรฐานการเรียนรู้ไว้เพียงกว้าง ๆ แต่ไม่มีนิยามหรือลักษณะของพฤติกรรมที่บ่งชี้ให้เห็นถึงจุดมุ่งหมายอย่างชัดเจน ซึ่งอาจส่งผลให้ผู้นำหลักสูตรไปใช้ตีความสาระการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน (ยุทธนา ปัญญา, 2563: 3-4) เช่น สาระการเรียนรู้ด้านการอ่านระดับมัธยมศึกษาปีที่ 3 ระบุไว้ว่า “ใช้กระบวนการอ่านสร้างความรู้และความคิดเพื่อนำไปใช้ตัดสินใจ แก้ปัญหาในการดำเนินชีวิต และมีนิสัยรักการอ่าน” (สำนักมาตรฐานการศึกษา, 2553) โดยที่ข้อความสำคัญ “…นำไปใช้ตัดสินใจแก้ปัญหาในการดำเนินชีวิต” เป็นคำกว้างที่จำเป็นต้องมีการให้คำนิยามที่ชัดเจนเพื่อที่จะสามารถระบุพฤติกรรมที่บ่งชี้ให้เห็นว่าผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมายได้อย่างชัดเจน (ยุทธนา ปัญญา, 2563: 3-4) ซึ่งอาจจะส่งผลให้ครูผู้สอนไม่สามารถจัดการเรียนการสอนได้

ในแง่ปัจจัยด้านการจัดการเรียนรู้ งานวิจัยต่าง ๆ วิเคราะห์ไปในทิศทางเดียวกันว่า การจัดการเรียนรู้ในระบบการศึกษาไทยมุ่งเน้นให้ผู้เรียนท่องจำและฟังจากคำบรรยายเป็นสำคัญ การจัดการเรียนรู้ไม่ได้ให้ความสำคัญกับการอ่านอย่างจริงจัง มีครูจำนวนน้อยมากที่มอบหมายให้ผู้เรียนอ่านหนังสือมาเพื่ออภิปรายในชั้นเรียน (พงศ์ศักดิ์ สังขภิญโญ, 2563) นอกจากนี้ ครูผู้สอนส่วนมากยังคงเน้นในด้านความรู้ ความจำ และความเข้าใจในเนื้อเรื่องเป็นสำคัญ ครูผู้สอนมักจะสอนทักษะการอ่านและวิธีการอ่านให้จบทันในหลักสูตรการศึกษาเพียงเท่านั้น แต่ไม่ได้มุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ใช้เวลาในการฝึกอ่านให้มาก รวมไปถึงการจัดกิจกรรมการสอนภายในห้องเรียน ที่ครูผู้สอนมักให้นักเรียนอ่านเนื้อหาแล้วถามรายละเอียดเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน ซึ่งเป็นคำถามด้านความจำ การจัดการเรียนการสอนเช่นนี้นอกจากจะไม่ส่งเสริมการอ่านแล้วยังไม่ช่วยให้เกิดความเข้าใจในเรื่องที่อ่านอีกด้วย เพราะเน้นเพียงการจำเนื้อหามากกว่าการคิดวิเคราะห์จากเรื่องที่อ่าน (กระทรวงศึกษาธิการ, 2544; วิไลลักษณ์ คีรินทร์, 2548; กิตติพงษ์ วงศ์ทิพย์, 2559; นริศรา ชยธวัช, 2563)

สิ่งสำคัญอีกประการหนึ่งคือการจัดการเรียนการสอนการอ่านส่วนใหญ่ยังยึดเนื้อหาหรือครูผู้สอนเป็นศูนย์กลาง ครูมุ่งอธิบายแต่เนื้อหาทำให้ผู้เรียนไม่มีโอกาสได้ฝึกฝนและพัฒนาการคิดวิเคราะห์จากการอ่าน (นงลักษณ์ คำยิ่ง, 2541; ชาติ แจ่มนุช, 2545) ครูไม่ใช้กลวิธีที่เหมาะสมในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนเกิดความเข้าใจในการอ่านได้ และครูมักจะมุ่งเน้นไปที่การสอนอ่านให้ถูกต้องตามหลักการอ่านและเน้นการอ่านออกเสียงมากกว่าการพัฒนาทักษะการอ่านจับใจความ หรือการอ่านเพื่อความเข้าใจ (อรพัทธ ศิริแสง, 2558) ข้อสอบที่ประเมินผลการอ่านของนักเรียนก็ออกแบบเพื่อตัดสินผลถูกผิด มากกว่าเพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนได้คิดวิเคราะห์สาระที่ได้จากการอ่าน (ศักดิ์สิน โรจน์สราญรมย์, 2560; ประสรรค์ สันติเสนาะ, 2560)

บทอ่านที่นำมาใช้ในการจัดการเรียนรู้การอ่านไม่มีความหลากหลาย บทอ่านมักเป็นบทอ่านประเภทสื่อสิ่งพิมพ์ เช่น เรื่องสั้น นวนิยาย สารานุกรมไทย หรือเนื้อหาในบทเรียน นักเรียนจึงไม่ค่อยมีโอกาสได้เลือกและเข้าถึงบทอ่านจากสื่ออิเล็กทรอนิกส์หรือบทอ่านในรูปแบบอื่นๆ ตามความสนใจและสอดคล้องกับชีวิตประจำวัน เช่น อินโฟกราฟิก กราฟ แผนภาพ ตาราง การ์ตูน ทำให้นักเรียนมีปัญหาในการทำความเข้าใจ เนื่องจากไม่คุ้นเคยกับบทอ่านในลักษณะดังกล่าว (Raphael & Au, 2005; เจษฎา ศรีวัฒนเมธากุล, 2558; นาทพงศ์ หนูสวัสดิ์, 2560; พงศ์ศักดิ์ สังขภิญโญ, 2563) นอกจากนี้ การจัดการเรียนรู้การอ่านยังขาดการเชื่อมโยงกับวิชาอื่นๆ ผู้สอนอ่านมักเป็นครูภาษาไทยและมิได้ส่งเสริมให้นักเรียนใช้กลวิธีการอ่านเพื่ออ่านและทำความเข้าใจบทอ่านต่างวิชา (สันติวัฒน์ จันทร์ใด, 2559; ประสรรค์ สันติเสนาะ, 2560) อีกทั้งยังไม่ได้ให้ความสำคัญกับการนำการอ่านเข้ามาสู่การดำเนินชีวิตของนักเรียนเท่าที่ควร ไม่ว่าจะเป็นบทอ่านที่ยังไม่หลากหลาย หรือการจัดกิจกรรมการอ่านที่ยังไม่สร้างความสนใจและไม่สอดคล้องกับชีวิตจริงของนักเรียนที่มีลักษณะการอ่านแตกต่างไปจากเดิม (ยุทธนา ปัญญา, 2563: 5) ซึ่งอาจส่งผลให้นักเรียนไม่สามารถประยุกต์ทักษะการอ่านที่ได้เรียนกับชีวิตจริงได้ดีเท่าที่ควร การส่งเสริมการรู้เรื่องการอ่านต้องคำนึงถึงองค์ประกอบหลายด้าน ไม่ว่าจะเป็นด้านกลยุทธ์การสอน ด้านการใช้สื่อและนวัตกรรม โดยครูควรคัดเลือกบทอ่านที่มีความน่าสนใจ เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันของนักเรียน และมีเนื้อหาที่สามารถบูรณาการกับรายวิชาอื่น ๆ กิจกรรมการเรียนการสอนควรเปิดโอกาสให้นักเรียนได้อภิปรายกลุ่ม แสดงความคิดเห็น และบอกประโยชน์ที่ได้รับจากสิ่งที่อ่านได้ (เจษฎา ศรีวัฒนเมธากุล 2558; ณัฐธิดา โยธา และสมบัติ ท้ายเรือคำ 2559)

ในแง่ปัจจัยด้านครูผู้สอน ครูหลายคนไม่เข้าใจวิธีการสอนอ่านอย่างแท้จริงหรือมีความรู้เรื่องการสอนอ่านไม่เพียงพอ เช่น จิตวิทยาการอ่าน การวิเคราะห์ระดับความสามารถในการอ่าน วิธีสอนอ่านตามจุดมุ่งหมายเฉพาะ (สุนันทา มั่นเศรษฐวิทย์, 2540) และไม่มีเวลาสร้างแบบฝึกหัดหรือสื่อมาเสริมการอ่านทำให้เด็กเบื่อหน่ายไม่สนใจการอ่านและส่งผลให้อ่านไม่เข้าใจ (บุญเลิศ บุญเรือง, 2535) นอกจากนี้ ด้วยภาระงานที่หนักของครูผู้สอน ทำให้ไม่สามารถเตรียมการสอนหรือปรับปรุงสื่อการสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเตรียมบทอ่านประกอบการจัดการเรียนรู้เรื่องการอ่านประเภทต่างๆ เช่น การอ่านเพื่อความเข้าใจ การอ่านเพื่อจับรายละเอียด การอ่านเพื่อจับประเด็น การอ่านเพื่อสรุปความ การอ่านเพื่อวิเคราะห์ การอ่านอย่างมีวิจารณญาณ และ การรู้เรื่องการอ่าน ที่ต้องใช้เวลาการเตรียมค่อนข้างมากเพราะต้องคัดสรรบทอ่านที่เหมาะสมกับทักษะการอ่านแต่ละประเภทอย่างเฉพาะเจาะจง ระดับความยากง่ายของการใช้ภาษาในบทอ่านก็เป็นอีกปัจจัยหนึ่งที่ครูผู้สอนต้องคัดสรรให้เหมาะสมกับระดับความสามารถทางภาษาของผู้เรียนอีกด้วย การคัดสรรบทอ่านที่ยากหรือง่ายเกินไปอาจทำให้ผู้เรียนเบื่อหน่ายไม่สนใจการอ่านและส่งผลให้อ่านไม่เข้าใจ (บุญเลิศ บุญเรือง, 2535) อีกทั้งครูผู้สอนจำนวนมากไม่มีเวลาจัดกิจกรรมส่งเสริมการอ่าน ขาดสื่ออุปกรณ์และวิธีสอนอ่านที่มีประสิทธิภาพ เพื่อใช้เป็นแนวทางในการฝึกอ่านและเสริมทักษะการอ่านให้แก่นักเรียน (เพ็ญพัตรา ไชยบัง, 2555)

ในแง่ปัจจัยด้านตัวผู้เรียน ผู้เรียนมักอ่านข้อมูลข่าวสารต่าง ๆ จากสื่อสังคมออนไลน์ ซึ่งมีข้อมูลเพียงสั้น ๆ และใช้เวลาในการอ่านค่อนข้างน้อย ทำให้ผู้เรียนขาดเวลาในการพิจารณา ไตร่ตรองข้อมูลข่าวสารที่ได้รับ ซึ่งไม่เป็นไปตามขั้นตอนในการอ่านเชิงวิเคราะห์ รวมถึงผู้เรียนให้ความสนใจกับเทคโนโลยีเพื่อความบันเทิงเป็นอย่างมาก (นริศรา ชยธวัช, 2563)

อย่างไรก็ดี การที่ผู้เรียนมีประสิทธิภาพการอ่านที่ไม่ดีเท่าที่ควรอาจจะเกิดจากการจัดการเรียนรู้ที่ยังไม่มีประสิทธิภาพเท่าที่ควร เห็นได้จากผลการศึกษาวิจัยและทดลองทั้งหมดที่ผ่านมา ซึ่งพบว่าหากมีการพัฒนาการจัดการเรียนรู้ด้วยกลวิธีต่าง ๆ ที่เหมาะสม ปรับปรุงสื่อการเรียนการสอนให้ทันสมัย รวมถึงคัดเลือกบทอ่านที่เหมาะสมกับทักษะการอ่านตามวัตถุประสงค์ต่าง ๆ เนื้อหาบทอ่านมีความน่าสนใจ ร่วมสมัย และตรงกับความสนใจของผู้เรียน ความสามารถด้านการอ่านของผู้เรียนจะเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยยะสำคัญ 

นอกจากนี้ ยังมีข้อน่าสังเกตว่าความหมายของตัวชี้วัดสมรรถนะการอ่านที่ใช้ในการสอบ O-NET อาจเป็นแนวคิดแบบเดิมที่ใช้กันมานาน ไม่ได้มีการปรับเปลี่ยนให้สอดคล้องกับความหมาย reading literacy  ที่มีการเปลี่ยนไปตามแนวคิดใหม่ของการศึกษาหรือไม่  ในขณะที่ข้อสอบ PISA เป็นข้อสอบวัด reading literacy นักเรียนที่เข้าทดสอบจึงอาจมีปัญหาในการทำข้อสอบตามแนวนี้ได้  การทำความเข้าใจกับครูสอนภาษาไทยให้เข้าใจความหมายที่ควรเป็นของสมรรถนะการอ่านจึงเป็นประเด็นหนึ่งที่ควรมีการเผยแพร่ในวงกว้าง  ครูภาษาไทยจำนวนหนึ่งยังมองการอ่านเป็นเรื่องของการออกเสียงตามตัวเขียนได้ถูกต้องเท่านั้น  จึงไม่ได้ให้ความสำคัญต่อการอ่านเพื่อเน้นความเข้าใจ โดยเฉพาะการอ่านตามแนวคิดใหม่ที่มองว่าการอ่านไม่ใช่เป็นเพียงการ decode ความหมายที่อยู่ในข้อความแต่เป็นการมีปฏิสัมพันธ์กับตัวบท (OECD, 2019)

จากข้อมูลที่กล่าวมาข้างต้น จะเห็นว่าแม้จะมีแนวทางการศึกษาและความพยายามแก้ไขปัญหาการอ่านนี้มาเป็นเวลานาน แต่ปัญหาการอ่านนี้ก็ไม่ได้ลดลง  หากจะพิจารณาตามข้อเท็จจริงก็จะเห็นปัญหาจากหลายสาเหตุ ได้แก่

1.  ปัญหาจากการถ่ายทอดความรู้หลายขั้น  แม้ว่าการที่ สพฐ. จัดอบรมเทคนิคการสอนการอ่านแก่ครูแกนนำเพื่อนำความรู้ไปเผยแพร่ต่อในวงกว้างจะเป็นหลักการที่ดี  แต่ก็มีข้อสงสัยได้ว่าการถ่ายทอดความรู้หลายขั้นแบบนี้  ผู้รับความรู้ในแต่ละขั้นจะเก็บความเข้าใจได้ครบถ้วนเพียงพอหรือไม่  หากความเข้าใจลดลงหรือผิดเพี้ยนไปจากที่ได้รับก็จะเป็นปัญหาในการถ่ายทอดความรู้สู่ผู้เรียนได้  ปัญหานี้สามารถบรรเทาได้ด้วยการทำบทเรียนรู้ด้วยตัวเองในระบบออนไลน์ที่นักเรียนและครูสามารถเข้ามาทบทวนความรู้ได้เองโดยตรงจากผู้สอน
2. ปัญหาจากการขาดคำอธิบายเทคนิคการสอนอ่านที่ครอบคลุมทุกลักษณะของการอ่าน หากพิจารณาเนื้อหาการอบรมกับเอกสารที่สพฐ.เผยแพร่  เทคนิคบันไดหกขั้นที่นำเสนอนั้นใช้ได้กับการอ่านจับใจความสำคัญเป็นหลัก  แต่เมื่อพิจารณาตัวชี้วัดของทักษะการอ่านที่กำหนดโดยสพฐ.จะเห็นว่ามีตัวชี้วัดการอ่านอื่น ๆ นอกเหนือจากการจับใจความสำคัญ เช่น การวิเคราะห์/ให้เหตุผลความน่าเชื่อถือของบทอ่าน  การสรุปข้อมูลจากการอ่านตาราง  การตรวจสอบข้อมูลที่ขัดแย้งกันและจัดการได้ เป็นต้น  ซึ่งเทคนิควิธีการอ่านเพื่อตอบโจทย์ตัวชี้วัดที่ต่างกันก็จะมีวิธีการที่ต่างกันด้วย  และเมื่อพิจารณาเอกสาร “การฝึกอบรมหลักสูตรพัฒนาสมรรถนะการอ่านขั้นสูงสำหรับนักเรียนมัธยมศึกษาตอนต้น” ทั้ง ๓ เล่มจะเห็นตัวอย่างบทอ่านและแบบฝึกหัดการอ่านสำหรับตัวชี้วัดอื่น ๆ ด้วย  แต่ไม่มีการสอนเทคนิคเพิ่มเติมในวิดีทัศน์หรือในหนังสือดังกล่าว  ดังนั้น หากจะแก้ไขปัญหาการอ่านที่เป็นอยู่การอบรมเทคนิคบันได้หกขั้นอย่างเดียวจึงยังไม่เพียงพอ  จำเป็นต้องสอนเทคนิคอื่น ๆ ที่เหมาะสมกับตัวบทแต่ละประเภท  ซึ่งสถาบันภาษาไทยสิรินธรได้เปิดรายวิชาการอ่านให้แก่นิสิตในมหาวิทยาลัยมาอย่างต่อเนื่อง  สามารถนำความรู้วิธีการที่มีมาประยุกต์ปรับใช้ให้เหมาะสมกับการสอนอ่านในระดับประถมปลาย มัธยมต้น และมัธยมปลายได้
3. ปัญหาจากการขาดคำอธิบายตัวชี้วัดการอ่านที่ชัดเจน เนื่องจากตัวชี้วัดสมรรถนะการอ่านเป็นคำกว้าง ๆ ที่ไม่ได้นิยามชัดเจน ทำให้ผู้สอนแต่ละคนเลือกตีความและจัดการสอนไปตามความเข้าใจของตนเองได้  ปัญหานี้ ทางสถาบันภาษาไทยสิรินธรสามารถช่วยกำหนดนิยามให้ชัดเจนขึ้นรวมถึงวางแนวทางสอนและการประเมินผล  พร้อมทั้งสาธิตให้เห็นแนวทางการสอนเพื่อตัวชี้วัดแต่ละแบบแล้ว การสอนการอ่านจะได้เป็นไปในทิศทางที่สอดคล้องกันได้ 
4. ปัญหาจากการขาดชั่วโมงการฝึกอ่านที่เพียงพอ  เนื่องจากจำนวนชั่วโมงเรียนในชั้นมีจำกัด จำนวนชั่วโมงที่นักเรียนจะได้รับการฝึกอ่านจริงในชั้นเรียนจึงไม่เพียงพอ เมื่อขาดการฝึกฝนและไม่ได้เห็นบทอ่านที่หลากหลาย ทำให้การพัฒนาสมรรถนะการอ่านเป็นไปได้ยาก  และในการเรียนการสอนในชั้นเรียนที่ต้องใช้บทอ่านเดียวกัน มีผลให้นักเรียนที่มีความสามารถต่างกันประสบปัญหาต่าง ๆ บางคนไม่สามารถตามทันคนอื่น  บางคนรู้สึกว่าง่ายไม่สนใจพอ  แต่หากจัดเป็นกิจกรรมเสริมนอกหลักสูตร ให้นักเรียนเรียนรู้ตามความสนใจและความเร็วในการเรียนรู้ของตนเอง การติดตามผลก็เป็นภาระเพิ่มของครูผู้สอน  ปัญหาเหล่านี้สามารถบรรเทาได้ หากมีระบบการเรียนรู้ด้วยตัวเองที่ผู้เรียนสามารถเลือกอ่านตามความสนใจและระดับทักษะตัวเอง โดยที่ระบบจะบันทึกความก้าวหน้าหรือพัฒนาการการเรียนรู้ของผู้เรียนให้  ครูที่รับผิดชอบเพียงเข้ามาตรวจสอบและติดตามผล ก็จะช่วยอำนวยความสะดวกได้
5. ปัญหาจากการขาดบทเรียนสอนอ่านที่หลากหลาย  หากสามารถจัดเตรียมบทอ่านที่เหมาะสมและหลากหลายประเภทจะช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกอ่านมากพอตามความสนใจในเรื่องที่เลือกได้  และหากมีคำอธิบายการเรียนหรือวิดีทัศน์สอนเทคนิคการอ่านของตัวบทนั้น ๆ ด้วยก็จะช่วยสร้างความสนใจอยากอ่านให้ผู้เรียนได้  และถ้ามีคลังข้อมูลบทอ่านที่ผ่านการวิเคราะห์ตัวบทแล้ว เผยแพร่ให้ครูหรือนักเรียนสามารถเข้ามาคัดเลือกไปใช้เพื่อจัดการเรียนการสอนตามความเหมาะสมก็จะช่วยให้มีวิทยทรัพยากรที่ส่งเสริมการอ่านได้ 6)         ปัญหาจากการมองสมรรถนะการอ่านของ O-NET กับ PISA แตกต่างกัน หากเทียบตัวชี้วัดการอ่านของกระทรวงศึกษาในการสอบ O-NET กับ “กระบวนการอ่าน”ที่ถูกวัดในการสอบ PISA ได้แก่ ความคล่องของการอ่าน (Reading fluency) การรู้ตำแหน่งข้อสนเทศในบทอ่าน (Locating information) การมีความเข้าใจในบทอ่าน (Understanding) การประเมินและสะท้อนความคิดเห็นต่อบทอ่าน (Evaluating and reflecting) แม้ชื่อตัวชี้วัดจะไม่ตรงกันแต่ก็พอสรุปเทียบเคียงกันได้  สถาบันภาษาไทยสิรินธรสามารถประมวลผลและเปรียบเทียบตัวชี้วัดเหล่านี้เพื่อสร้างความเข้าใจร่วมกันในวงกว้างได้  อย่างไรก็ดี คำถามเรื่องการตีความสมรรถนะการอ่านจากการสอบ O-NET กับ PISA ว่าสอดคล้องกันมากเพียงใดเป็นเรื่องที่ต้องตรวจสอบ หากสามารถจัดเนื้อหาการสอนอ่านให้เหมาะสมเพื่อให้นักเรียนสามารถพัฒนาการเรียนรู้การอ่านได้ตามเกณฑ์ของสพฐ. และสามารถอ่านได้ดีตามความคาดหวังของ PISA  ได้ด้วยก็จะช่วยการพัฒนาทักษะการอ่านได้